Arquivo mensal: janeiro 2019

Conheça o livro Práticas Comentadas para Inspirar

O livro Práticas Comentadas para Inspirar, aprovado e recomendado pelo MEC, apresenta uma série de atividades reais, levantadas em creches e escolas, em que crianças de 0 a 3 anos e 11 meses vivenciaram experiências em contextos diversos, contemplando diferentes campos de experiências.

Conforme descrevem as autoras, práticas pedagógicas descritas e comentadas pautaram os relatos do livro. Elas foram o resultado de uma rede singular de encontros – pessoas, saberes e histórias institucionais – apoiadas na crença de que a criança é um ser curioso, que explora, questiona e se encanta enquanto brinca e aprende.

Cada capítulo enfoca e aprofunda um aspecto do desenvolvimento da criança
na Educação Infantil:

O Capítulo 1 – Brincar para ser eu, interagir para conhecer o outro: identidade e subjetividade aborda a importância do olhar do professor nas atividades de cuidado, nas interações e na pesquisa, fundamentais no processo de construção da identidade e da subjetividade das crianças.

 

O Capítulo 2 –  Brincar com o que não é brinquedo enfoca a brincadeira como língua da criança e, consequentemente, como um dos eixos norteadores da prática pedagógica.

 O Capítulo 3 – O corpo: percurso para crescer fala dos movimentos, gestos expressivos, deslocamentos, posturas e manuseios no desenvolvimento motor e na construção da identidade e da autonomia com base na unidade corpo e mente.

O Capítulo 4 – Arte: cores, texturas e formas de sentir e falar com o mundo trata da apreciação e vivência da estética e dos gestos que imprimem marcas, seja na bidimensionalidade do desenho e das pinturas, seja na tridimensionalidade da modelagem e das construções.

O Capítulo 5 – Marcas e registros de vida: desenhos que contam trata da concepção ampla de desenho, da experiência corporal à projeção do grafismo, no sentido de fornecer ao professor elementos para “escutar” com mais apuro o processo vivido pela criança.

 

O Capítulo 6 – O som que me faz e as cantigas em que me narro aponta a presença da música desde o nascimento e os modos pelos quais se faz presente na brincadeira, na cultura, na linguagem e no território de aprendizagem.

O Capítulo 7 – Era uma vez… Conversas, histórias, narrativas e imaginação! revela que ler e conversar com bebês e crianças pequenas potencializa a oralidade e o letramento e alimenta a curiosidade e o desejo deles de conhecer mais o mundo.

O Capítulo 8 – Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo   fala da criança curiosa e pesquisadora e das experiências de exploração dos conceitos e das relações matemáticas e científicas em seu cotidiano, em especial, quando mergulha em ambientes de natureza.

O Capítulo 9 – Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam trata da importância da parceria entre família e escola, que pode ser exercida por meio de pequenos gestos, de eventos institucionais e nas práticas pedagógicas. O trabalho referente à diversidade e o diálogo com as características de cada comunidade também são apontados como pilares fundamentais da Educação Infantil.

O Capítulo 10 – Tecidos pelas brincadeiras traz um repertório de brincadeiras tradicionais da infância e convida o professor a exercer seu papel de mediador e perpetuador dessa cultura.

 

O Capítulo 11 – Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico convoca para uma conversa sobre a etapa da Educação Infantil. Apresenta o ciclo do “pensar pedagógico” do professor, que articula o “fazer pedagógico” ao planejamento e à reflexão, que atua como mediador e elabora a documentação pedagógica. Um ciclo virtuoso que se alimenta a cada volta.

Inúmeros registros fotográficos apoiam os textos, porque acreditamos que as imagens falam por si e podem aprofundar o entendimento dos leitores.

Ao final de cada capítulo, existe uma tabela com o resumo dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BNCC) trabalhados pelos professores que implementaram as práticas pedagógicas relatadas no livro.

 

Esperamos que o livro possa inspirar outras práticas em contextos únicos, adequados
às crianças e às suas singularidades, com base nas condições da escola e nas características de cada região.

 

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Crianças e as brincadeiras de construção: construindo fora para edificar dentro

Desde que o mundo é mundo, o homem mantém seu espírito engenheiro, um comichão para juntar coisas e transformá-las em outras coisas. Há milênios o homem constrói. E experimenta as brincadeiras de construção desde criança. Repetidos a exaustão! Ainda bebê, objetos são segurados, testados, apoiados, derrubados e atirados. Mais tarde, com dois ou mais objetos, os pequenos testam encaixes, equilíbrios, empilhamentos e “derrubamentos”. Aos poucos, as crianças exercitam atividades de construir partindo da associação de objetos sem um objetivo definido, para grandes construções planejadas.

A palavra engenharia tem origem no latim ingenium, que significa genialidade e habilidade. No século XIV ela foi relacionada à habilidade de construir e, mais tarde, à engenharia. O fato é que, construir coisas é brincadeira de criança de todas as culturas, o que muda são os materiais utilizados. E a escola? O que esse ambiente tem a ver com essa habilidade humana?

Na escola, às vezes nos limitamos aos brinquedos de blocos e encaixe acreditando que os desejos e a potencialidade das crianças estão sendo contemplados.
Só que não!
Assim como em outros contextos do brincar, os brinquedos prontos são limitados e não favorecem a criação e o exercício de ir além do que “está previsto” para o material. Assim como no desenho e na modelagem, a construção vai muito além das possibilidades limitantes dos jogos e brinquedos prontos. É preciso investir em materiais alternativos que, para nossa sorte, são acessíveis e fáceis de encontrar: as sucatas e os materiais de largo alcance (não estruturados).

É necessário também criar espaços convidativos e propositores de experiências com a construção. As educadoras argentinas, Alejandra Dubovik e Alejandra Cippitelli, fundadoras e diretoras da escola Jardim de Infância Fabulinus, recentemente lançaram um livro dedicado exclusivamente às atividades de construção: Construção e Construtividade – Phorte Editora. As atividades de construção foram sendo pesquisadas pela equipe pedagógica até que as diretoras decidiram criar um espaço permanente, um ateliê dedicado aos jogos de construção, tamanha a importância destas experiências para o desenvolvimento infantil. Segundo as educadoras,

  • Os jogos de construção são um ato social que estimula o aprender com outros;
  • Os jogos de construção são experiências em que entram em jogo as relações espaciais;
  • Os jogos de construção estimulam o desenvolvimento da capacidade de criação.

Ao planejar atividades de construção é preciso considerar que diferentes aspectos podem encaminhar diferentes experiências. Ao oferecer materiais pequenos e delicados, podemos favorecer brincadeiras mais individuais ou em duplas, com a convocação de movimentos mais finos, coordenação olho-mão mais apurada e pesquisa espacial mais limitada. Já os materiais grandes, robustos e pesados convidam para brincadeiras coletivas. O simples ato de movê-los desafia a participação do corpo todo que pode não ser suficiente para transportar e posicionar as grandes peças de montar. Com isso, naturalmente as crianças compreendem o valor de contar com a participação dos colegas e exercitam o brincar negociado e compartilhado.

Portanto, é a intenção pedagógica do professor que deve nortear o planejamento das propostas de construção e de cantos permanentes para este fim. Ao ponderar sobre suas observações e registros, o professor pode compreender quais materiais estão interessando mais as crianças e quais tipos de construção estão sendo mais valorizados, para que possa manter, adequar ou ampliar as possibilidades da brincadeira com novos materiais e espaços. Ao refletir sobre as experiências das crianças, o professor deve considerar também as aprendizagens e habilidades a serem trabalhadas. O campo de experiências Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BNCC), que reúne objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados à matemática e investigação científica e espacial, é frequentemente abordado nas atividades de construção. Mas outros campos também podem direcionar o foco do professor ao perceber que precisa desafiar a turma com propostas voltadas para as relações, o trabalho coletivo, o desenvolvimento de narrativas e jogos simbólicos e o domínio do corpo. Com isso, as “Alejandras”, como são chamadas as educadoras argentinas da escola Fabulinos, estão corretas ao valorizar e reservar na instituição um espaço permanente e dedicado às brincadeiras de construir.

Desde os anos de 1990, a educadora Maria Amélia Pinho Pereira, a Péo, utiliza seus famosos caixotes de madeira pintados de verde (pesados e resistentes), tábuas de variados formatos e tamanhos e a combinação com tecidos e brinquedos de casinha (panelinhas, louças, bonecas, telefones etc.) como materiais frequentemente acessíveis às crianças no parque. Para Péo, as crianças são construtoras de ninhos. As casinhas, meticulosamente construídas pelas crianças, são abrigos para o corpo, para as emoções e para a criação.

O livro das educadoras argentinas, Construção e Construtividade, contém muito mais do que os conceitos pedagógicos envolvidos nas propostas de construção para crianças até 6 anos. As autoras compartilham esquemas para organizar na escola espaços dedicados a esta atividade e elencam listas de materiais e recursos para tornar o espaço propositivo e estético. Para adquirir o livro envie uma solicitação para o e-mail da Pedagogia Subjetividade: contato@pedagogiasubjetividade.com 

Já a experiência da escola Casa Redonda com os grandes materiais de construção pode ser conhecida através do livro poético escrito pela Péo, Casa Redonda: uma experiência em educação, Editora Livre, e pelos filminhos disponíveis no site Vimeo. Para assistir ao filme Caixotes, clique aqui

Por fim, que tal se desafiar?
Como desafio pedagógico propomos reservar um espaço especial no seu planejamento para as atividades de construção. Experimente e pesquise junto à turma as situações, os ambientes e os materiais que mais provocam e interessam as crianças e combine o exercício dessa habilidade com os projetos e temas trabalhados ao longo do ano. Não tem erro, professores e crianças construirão edifícios de aprendizagens!

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PARA SABER MAIS…

Conheça mais sobre a escola argentina Jardin de Infância Fabulinus e suas formações acessando o site da Taís Romero, sua representante no Brasil.

 Leia mais postagens sobre construções e a escola Casa Redonda:

Repensando o velho caixote de brinquedos…

Atividade: a arte da arquitetura para crianças

Escola da Floresta: crianças, Natureza e aprendizado

Se é brincadeira, é livre! 

 

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O segundo livro do Tempo de Creche está à venda!

Aprovado e reconhecido pelo MEC, o livro está organizado a partir de dezenas de práticas reais do cotidiano da Educação Infantil.

A obra convida o professor acompanhar a construção dos caminhos de investigações realizados junto das crianças: Quais foram as ideias iniciais do professor? O que ele observou e escutou das crianças para escolher uma proposta? Como as crianças interagiram com a atividade? Quais foram os imprevistos do percurso? Quais os objetivos de aprendizagem em jogo? Essas e outras questões norteiam os relatos das práticas comentadas, que trazem de modo contextualizado elementos dos campos de experiências e dos objetivos de aprendizagem segundo a BNCC.

Realidades escolares!

O professor pode se reconhecer nas práticas comentadas e, a partir dos processos narrados, se inspirar para criar experiências de aprendizagens significativas com as crianças de sua turma.

Acesse https://bit.ly/2squ4JQ

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Adaptação: um tempo de acolhimento

Por que novos ambientes são tão desafiadores? Por que é difícil voltar para a escola se os espaços, os professores e as crianças são, na sua maioria, as mesmas? O que acontece na relação escola – crianças – professores – famílias na volta das férias? Os primeiros dias do início de cada período letivo são considerados período de adaptação. Alguns especialistas preferem o termo acolhimento. Para nós, ambas as referências são adequadas e o uso depende do lado que se considera nessa relação.

Do ponto de vista da escola, temos, sem dúvida, um período dedicado ao acolhimento, que requer da equipe pedagógica intenção, empenho e planejamento.
Já a criança e a sua família vão passar por um período adaptativo.

Mas de onde vem o conceito de adaptação no âmbito da educação?

O cientista suíço Jean Piaget (1896 – 1980) demonstrou que o conhecimento é construído à medida que o meio provoca um desequilíbrio no ser humano. Isto quer dizer que a cada problema, desafio, aspecto curioso, o ser humano, desde que é bebê, sente um incômodo e tem necessidade de rever suas ideias. A busca por soluções para enfrentar novas situações leva a uma adaptação ou um “conforto” momentâneo, sentido ao esclarecer os pensamentos desequilibrados (equilibração).

As crianças da educação infantil têm no máximo cinco anos, no início do período letivo. Cinco anos são 60 meses de desenvolvimento e amadurecimento. Na velocidade em que esse crescimento se processa, um mês – ou 30 dias – são quase uma era!

Por isso, quando recebemos nossas “velhas crianças” na escola temos muitas facetas novas a descobrir e um período de reconhecimento para despertar. O que já foi vivido deixou marcas e é preciso um tempo para que as crianças relembrem o que viveram.

Assim, o retorno para a escola deve ser processual, construindo uma retomada da familiaridade com os ambientes, a rotina, o encontro com os colegas e os adultos que foram referência no passado, para estabelecer um ambiente aconchegante, construir novos vínculos e novas aprendizagens. Nesse sentido, o termo acolhimento cabe como uma luva à escola.

Por onde começar? O que planejar para acolher?

Um bom começo é levantar com os professores dos anos anteriores as preferências das crianças que serão recebidas e considerá-las no planejamento da primeira semana de adaptação. Atendendo aos gostos e desejos, fica mais fácil criar um ambiente acolhedor e seguro.

Por isso, um cuidado estratégico é planejar a chegada das crianças de forma gradual. Garantir alguns dias exclusivos para as “crianças antigas” favorece sua ambientação e adaptação. Assim, quando os novos chegarem, encontrarão uma atmosfera mais tranquila e segura para se espelharem. Por exemplo, uma turma de crianças de dois anos, que já frequentou a instituição no ano anterior, deverá retornar para a escola três ou quatro dias antes da entrada dos novos colegas. No caso de turmas numerosas, que tal dividir esse retorno em duas ou três etapas para garantir a disponibilidade de acolhida e atenção dos professores?

Os atores da delicada relação

Parceria: família e instituição

Planejar ações para construir uma boa relação com as famílias é o primeiro passo da adaptação das crianças e da cumplicidade no processo educativo.

O espaço e a equipe da instituição podem ser desconhecidos para as família, gerando inseguranças. Criar momentos de conversa, apresentação da metodologia, da rotina, dos ambientes e do processo de acolhimento das crianças, estreita os laços e compartilha o cuidado e a educação.

O educador e curador de Arte, Luis Guilherme Vergara, defende o olhar sensível para esse primeiro momento de tudo, na medida em que a volta das férias será repetida várias vezes na vida das crianças.

Anelise Csapo, que supervisionou o núcleo educativo do espaço cultural Casa das Rosas, SP, relembra a apresentação da casa que fez para seus filhos a cada chegada da maternidade. A acolhida da mãe apresenta a casa, um ambiente ainda desconhecido para o bebê. Expandindo esta ideia, pode ser muito interessante apresentar a escola para os pais de modo a prepará-los para que eles próprios a apresentem para suas crianças. Quando esse processo se inicia com alguém conhecido, a criança sente o elo positivo e a cumplicidade da família com o espaço e com as pessoas ainda estranhas.

É bom lembrar que os pais também se sentem inseguros quanto ao ambiente que acolherá e cuidará dos seus tesouros. O “mistério” do que acontece atrás dos muros da escola intensifica esses sentimentos. Estar inteirado sobre o cotidiano das crianças facilita a inclusão das famílias e favorece a sua participação. Lembramos de uma mãe de um menino de dois anos que chorou ao perceber que seu garotinho podia aprender coisas novas com outras pessoas: não sou mais eu a única pessoa a ensinar meu pequeno!

Uma forma de transmitir os conteúdos do cotidiano para os pais e construir um ambiente tranquilo é cuidar da documentação pedagógica desde o início do período, colocando cartazes e painéis com conteúdos elaborados a partir dos registros fotográficos, relatos e produções das crianças, nas paredes da escola. Outra possibilidade mais dinâmica são as publicações digitais em blog, site e página do Facebook. Para que a comunicação seja efetiva, fotos de carinhas felizes não bastam! É importante divulgar os momentos que revelam a convivência, as experiências e as conquistas das crianças. Para que as famílias compreendam o contexto, também é necessário colocar uma breve narrativa com os objetivos da atividade e uma descrição sucinta do ocorrido. A adaptação é o momento em que as crianças agregam um novo ambiente às suas vidas. Mas é preciso lembrar que esse ambiente também é novo para as famílias.

Crianças e professores: ansiedades e inseguranças

Os primeiros momentos na escola provocam curiosidade, surpresas e angustias. São estes sentimentos que mais sensibilizam a equipe pedagógica que se solidariza com as manifestações emocionadas dos pequenos. Adaptar-se à escola é um processo individual, em que cada criança precisa de um período de tempo diferente, sendo importante respeitar seu ritmo e não impor um período predeterminado. É preciso cuidar também da equipe pedagógica, promovendo momentos de acolhida e reflexão sobre as inseguranças e ocasiões para trocas e conversas. Tendo clareza sobre as emoções envolvidas, fica mais fácil trabalhar esse período com as crianças:

  • Antes de chegar à escola– Até 2 anos de idade é fundamental preservar a rotina doméstica da criança. Nesse sentido, uma conversa com as famílias pode esclarecer a equipe pedagógica quanto aos hábitos e horários seguidos em casa. Por outro lado, pode-se combinar um período de adaptação da rotina escolar na própria casa. Por exemplo, se as famílias utilizam o bebê conforto e a escola não faz uso deste objeto, será importante que os pais evitem seu uso para habituar a criança a uma nova postura (colocá-la sobre o colchonete, o tapete etc.).
    A partir de 30 meses a criança pode ser incluída na preparação da sua ida à escola. Comprar e arrumar a mochila, separar as roupas ou preparar o uniforme, são ações que criam familiaridade e segurança com a nova situação que está por vir.
    Esse começo prepara o ambiente para boas relações: pais-criança-professores; escola-família; coordenação-professores-outros profissionais.
  • O suporte da família nos primeiros dias– Bebês são muito sensíveis ao modo como são trocados, alimentados e colocados para dormir. Estas ações podem fazer diferença na construção de uma adaptação segura e afetiva. Os professores tem a possibilidade de conhecer sobre os hábitos cotidianos dos bebês se contarem com a presença dos pais na escola nos primeiros dias. Esta presença é importante também para as crianças mais velhas, que, apesar de se envolverem com novos colegas, brincadeiras e desafios, precisam construir um sentimento de segurança em relação ao ambiente.
  • Medo de ficar para sempre na escola– Apesar do acolhimento da professora, é bom que os pais esclareçam à criança o que irá acontecer na escola e que irão buscá-la no final do período. A despedida é fundamental para a adaptação e ela deve ser pautada na honestidade e na confiança. Assim, é fundamental falar sempre a verdade para a criança. A equipe deve conversar com os pais para que não prometam aquilo que não farão ou não cumprirão. Quando o responsável for embora, deve sair sem fugir da criança, despedindo-se, mesmo que ela chore. No final da despedida não esquecer de dizer que irá voltar. Nesse sentido, solicitar que os responsáveis retornem no horário combinado. Por outro lado, é essencial não prolongar as emoções da despedida! Assim que ocorrer a despedida, instruir os pais a deixarem o recinto.
  • Desejo de ficar com a mamãe– Claro que a criança deseja ficar com quem conhece, seja a mãe, a avó, o pai ou o cuidador. O vínculo com os professores e demais funcionários está apenas começando. Os professores devem fazer uma forte parceria com os pais e não concorrer com eles. Um exemplo comum dessa situação é tirar a criança do colo do responsável. Uma boa dica é pedir para o familiar colocar a criança no chão primeiro. No caso de bebês, o adulto responsável deve entregar a criança para o professor.
  • Desejo da presença de um pedacinho de casa (objeto transicional, Winnicott)– Caso a criança queira, permitir que traga objetos de casa. Essa é uma maneira de se sentir reconfortada por um elo familiar. É como se a criança estivesse levando “uma parte de sua casa” para a escola. Aos poucos, ela vai trocando tais objetos por brinquedos e brincadeiras da rotina escolar. Ao longo do ano, outras situações podem trazer de volta o desejo de estar com o objeto transicional.
  • Evitar perguntar à criança se ela quer ir à escola– Essa é uma decisão que deve ser tomada pelos pais e responsáveis e não pela criança. Em casa a criança é geralmente o centro das atenções. Na escola, o pequeno vai começar a vivenciar as experiências de pertencer a um grupo, uma vida vivida no coletivo. Assim, é importante que os pais expressem o entusiasmo pelas oportunidades de brincar, conhecer, criar e se relacionar.

O primeiro vínculo na escola: uma relação pessoal

Em casa a criança passou a sua existência ou as férias em ambientes conhecidos sendo o foco de atenção dos adultos. Às vezes esquecemos que lidar com a vida em grupo é um grande desafio e esperamos que ela sinta prazer de imediato!

A delicadeza desse período se traduz no conhecimento do professor sobre cada criança, demonstrando que se interessa por ela e reconhece suas características. Ao estudar a relação de cuidadores com crianças pequenas, a pediatra húngara Emi Pikler, defendia o conceito do “adulto referência”, um profissional empenhado em conhecer e se relacionar diretamente com um grupo de crianças.

Muitas das turmas da educação infantil têm dois ou mais professores por sala, que se alternam em receber, trocar, brincar e alimentar as crianças. Essa alternância no início da relação não favorece a formação de vínculos iniciais e não constrói a ideia do adulto referência. Na primeira etapa, é importante o professor se conectar com um grupo de crianças e mantê-lo sob sua responsabilidade nos momentos de chegada, saída, acolhimento e cuidado, mas isso não exclui a construção de relações com os outros adultos da escola.

A ideia de adulto referência é importante também para as crianças mais velhas que se sentirão mais seguras ao contar com uma pessoa mais próxima e conhecida.

Perceber para conhecer

Diferentes situações de brincadeira favorecem a expressão das características individuais das crianças. As informações colhidas pelos professores nesses momentos são valiosas para o início de um trabalho pedagógico que respeita a singularidade. Planejar as primeiras semanas do ano com essa intenção é fundamental para construir uma relação de afeto cuidadoso e definir propostas pedagógicas compatíveis com os interesses e necessidades das turmas.

Para conhecer os pequenos podemos organizar espaços e materiais provocativos, de maneira a permitir liberdade de escolha e interação. A dinâmica de dar autonomia para que as crianças possam escolher com o quê e como brincar, favorece a brincadeira, o olhar observador do professor e revela direcionamentos para os futuros planejamentos.

Algumas inspirações:

  • Planejar um momento coletivo de brincadeiras para as crianças, as famílias e os educadores na chegada à escola.
  • Planejar e organizar as salas com propostas de cantos e materiais diversos. Receber os pequenos dessa forma vai surpreendê-los, provocá-los e interessá-los. Pode-se rodiziar as propostas e repetir esse processo por duas ou mais semanas, conforme o interesse das turmas:
  • Um dia para brinquedos separados em cantos: blocos e jogos de montar; carrinhos e caixas para garagens; bonecas e caixas/bacias para bercinhos e banheiras; brinquedos sonoros; livrinhos etc.
  • Outro dia, cantos com caixas, caixotes e sucatas diversas: tubos, caixas plásticas transparentes, pedrinhas, folhas, sementes, galhos, jornais e revistas. Sabemos que os materiais de largo alcance (não estruturados) despertam criatividade e narrativas. Brincar com materiais que não trazem uma “mensagem pronta” promove nas crianças um trabalho interno de elaboração de novas brincadeiras.
  • No terceiro dia, objetos pendurados: montar cabanas com tecidos; pendurar móbiles e alguns brinquedos em molas, barbantes e elásticos; pendurar cortinas plásticas, papel celofane colorido e outros materiais transparentes; objetos sonoros; pequenas garrafas pet com água e elementos coloridos.
  • Outro dia para livros, revistas, almofadas e colchonetes. Tendas separando diversos ambientes acolhedores para a leitura também compõem a proposta. Nesse caso é bom pensar em materiais alternativos para as crianças que ainda não se interessam pelos livros.
  • Finalmente, no último dia desta sequência, organizar papeis e riscadores para desenhar em diversos planos. Colocar grandes folhas de papel nas paredes e no chão, criar cantos para desenhar em folhas de papel sulfite, cartolinas e outros suportes. Se houver lousa, disponibilizar giz.

As escolas de educação infantil de Reggio Emilia (Itália) trabalham com a mediação de pequenos grupos de crianças, reunidos pelo interesse comum do tema da pesquisa. Essa é uma oportunidade para o professor experimentar o funcionamento dessa dinâmica e planejar as intervenções para ampliar as descobertas e criar novos desafios para os diferentes grupos.

É importante lembrar que cada criança é um individuo singular e pode não se interessar pela proposta do dia.  Baseado na observação e avaliação do interesse das crianças nas propostas anteriores, o professor pode manter os cantos com os objetos que mais provocaram brincadeiras e adequar a organização dos cantos que ainda não interessaram os pequenos.

Essas ações podem ser planejadas em conjunto com toda a equipe pedagógica e rodiziadas entre os professores e suas turmas, facilitando os planejamentos iniciais e a organização dos materiais.

São muitas questões, dicas e ansiedades. O fato é que as crianças gostam de ir a uma escola desafiadora e acolhedora. Não tem erro! Os pequenos vão superar as delicadezas da adaptação e os vínculos com os professores vão se estabelecer. Winnicott dizia que é justamente a partir da experiência fundante de “estar com” que se desenvolve a capacidade igualmente fundamental de “estar só”.

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PARA SABER MAIS…

Leia as postagens completas com as falas de Luis Guilherme Vergara e Anelise Csapo:

  Leia sobre Emmi Pikler nas postagens:

  Leia mais sobre o período de adaptação e acolhimento nas postagens:

 

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