Categoria: Planejamentos e Atividades

Roda de conversa prazerosa: isso existe na educação infantil?

Será que crianças pequenas gostam de participar da roda de conversa? E os professores?
É comum encontrar momentos destinados às de rodas de conversa na grade de planejamento da educação infantil. Coordenadores e professores concordam que é fundamental estabelecer uma rotina de encontros para praticar o diálogo.

E eles têm razão!

O problema é que tornar a roda de conversa parte da rotina não necessariamente a transforma num recurso de aprendizagem.

Sentar-se em roda é participar de uma situação propícia ao diálogo.

Mas o que é dialogar?

A palavra DIÁLOGO tem origem no idioma grego, na junção do elemento dia,que quer dizer ‘por meio de’, e do elemento logos, que significa ‘palavra’. Assim, o significado original da palavra diálogo é o uso da palavra como meio ou recurso. Então, nas nossas rodas de conversa, como fazemos o uso da palavra?

Ocorre que, sem um propósito, o diálogo perde o sentido. É bom lembrar que as conversas dos adultos têm propósitos específicos: trabalho, inteirar-se do dia a dia da família e até ouvir e dizer bobagens divertidas entre amigos.

Por isso, ao organizar uma roda de conversa, o professor precisa pensar no sentido que dará a ela: vamos dialogar sobre o quê?

Percebemos que alguns educadores preparam conteúdos como avisos, observações sobre o comportamento e instruções, contudo não percebem que estes temas nem precisam de diálogo, porque os monólogos – quando uma só pessoa fala – dão conta de informar as crianças. Outro tema bastante comum é conversar sobre o final de semana. Esta estratégia começa a ficar interessante quando as crianças são maiores, e já conseguem organizar o discurso. Porém, conversar sempre sobre isso enjoa qualquer um!

Ou seja, alguns professores acabam planejando uma conversa que não prevê a interação do grupo com o tema e a consequente participação.

Sendo assim, como organizar momentos de conversa com crianças pequenas? Como mantê-las envolvidas e empenhadas no diálogo, ouvindo o outro e se colocando?

Complicado, não?

De fato! As crianças muito pequenas têm dificuldade para se expressar por meio de palavras e se dispersam rapidamente. E os maiores são muito corporais e elétricos e se desinteressam das conversas.

É tudo verdade! Porém, nestas observações comumente colocadas por educadores é que moram as respostas para o desafio de trabalhar a roda de conversa com as crianças.

1- Antes de tudo é preciso pensar no sentido que vamos atribuir ao tema escolhido para fomentar o diálogo. O que vamos propor TEM QUE SER significativo e interessante para as crianças!

2- Já que este é um comportamento aprendido aos poucos pelos pequenos, temos que compreender que permanecer em roda de conversa não é fácil para eles. O  universo interior da criança quer se alimentar constantemente do mundo que a cerca, logo, não podemos deixar a concorrência nos ganhar! Então cabe pensar em escolher ambientes que favoreçam o foco do grupo, temas instigantes e até recursos como imagens e objetos.

 

3- No caso da criança muito pequena e “pouco verbal”, precisamos construir um diálogo com o seu discurso interior. Vigotski afirmava que o discurso interior é uma linguagem desenvolvida e mais completa do que a fala. O que nos leva à pergunta: o que dialoga com o discurso interior dos pequenos e provoca a expressividade? O uso de objetos interessantes, imagens, gestos, sons e outros recursos podem atrair os pequenos e cativá-los ao ponto de permanecerem atentos ao “diálogo” construído pelo professor.
Mas é fundamental lembrar que os “diálogos” ainda são curtos, individualizados e que não é necessário estender a duração da roda por muito tempo.

4- Em relação aos mais velhos, a roda começa a contar com um fluxo maior de palavras e habilidades para organizar o discurso. Mas ainda assim, o tema precisa despertar interesse. É nesse aspecto que a atividade da roda casa como uma luva com os projetos que envolvem as crianças! Discutir o objeto da investigação, os resultados das descobertas e o aprofundamento das pesquisas é  muito provocador. As crianças apreciam a conversa porque se sentem afetadas por ela e, especialmente, porque têm oportunidade de serem ouvidas.

5-  Vigotski novamente contribui com mais uma orientação: a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão (2003, p. 34). Desse modo, ao constituir uma roda, não adianta esperar que as crianças se sentem contidas e “comportadas”. Segundo o autor, elas precisam do corpo para pensar e se expressar.  Aos poucos, conforme se desenvolvem, a quietude do corpo em função do interesse e da participação na conversa vão ganhando espaço… mas isso é conversa para o ensino fundamental!

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PARA SABER MAIS…

L. S. Vigotski –  A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Martins Fontes, 2003.

Leia mais sobre roda de conversa na postagem Roda de conversa: ancestral e primordial

 

 

 

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Três ideias criativas para trabalhar com bebês

Quem não arrisca, não petisca!
Nesta postagem falamos de pequenas conquistas de professoras que arriscaram testar e aperfeiçoar a prática pedagógica: uma invenção para facilitar o uso da mamadeira, uma tinta de farinha que se parece com guache e o uso do giz de cera na pintura.

Uma professora do berçário do CEI Vila Anglo (SP) inventou um modo de identificar rapidamente as mamadeiras, sem desperdiçar material. Adriana O. C. Floriano criou uma faixa com o nome da criança, feita com elástico chato (aquele utilizado para fazer cós), reutilizável, para envolver as mamadeiras dos bebês. Compartilhou com suas colegas e testaram a ideia. Hoje, a equipe utiliza uma mamadeira por dia por bebê e não precisa refazer as etiquetas diariamente porque, no final do dia, é só retirar as faixas e guardá-las para o dia seguinte.

Com crianças que demandam cuidado e atenção constante, os professores precisam lançar mão de recursos criativos e práticos para que sobre mais tempo para interagir, brincar e observar as conquistas e demandas dos bebês.

Já as professoras Naelza P. A. Marioti e Adriana Cruz, do CEI Aníbal Difrancia (SP), fizeram uma tinta consistente de farinha para a turma de um ano. O truque foi usar farinha, pouca água, bons corantes alimentícios e algumas gotas de vinagre para conservar. O material ficou parecido com um mingau, muito bom para pintar, ser manuseado pelas crianças e não derramar facilmente dos potinhos – mesmo quando as crianças esbarram nos recipientes. Na hora da limpeza, a mistura ainda se mostra fácil de lavar.

Finalmente, as professoras Juliana Rosalia e Rosângela P. Angeli, do CEI Mundo Feliz (SP), testaram uma novidade que ampliou as possibilidades de experimentação artística dos pequenos de 1 ano. No lugar de propor uma pintura com pincel, as professoras disponibilizaram gizão de cera e tinta guache. O que aconteceu? Já acostumadas a pintar com pincel, as crianças molhavam a ponta do giz no potinho de tinta e passavam no suporte de papel kraft. A tinta formava um pequeno rastro que, em seguida se transformava num rabisco! Interessante ver os pequenos mudarem a pressão e o modo de marcar o suporte.

O que fica das três experiências? Justamente o valor de experimentar… sem medo de se frustrar. Defendemos que as crianças façam investigações e testem suas hipóteses porque é no percurso que se aprende. Mas percebemos que alguns professores não seguem esta prática com receio de enfrentar resultados frustrantes. É ao planejar, arriscar, refletir e avaliar, que a prática pedagógica se enriquece.

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PARA SABER MAIS…

Leia mais sobre bebês nas postagens:

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Temas e postagens de fevereiro, a partir de 2015!

Revisitamos as postagens de fevereiro e reunimos as informações para recuperar as ideias e facilitar o acesso às postagens. Quais as preocupações e os temas desenvolvidos ao longo destes anos destes períodos, a partir de 2015!

Em fevereiro 2015, apresentando o livro Por que Heloísa?   Tempo de Creche conversou com a mãe e autora Cristiana Soares. Ela nos ensina por que não ter medo de ter um aluno com deficiência em sala de aula nos provoca a repensar o conceito de deficiência. Vale a pena a leitura da postagem e do livro!

Na postagem Educação de 0 aos 3 anos: contribuições de Emmi Pikler, a especialista em Educação Infantil Suzana Soares em curso oferecido pela CONVERSO Assessoria em 2015 aprofunda a relação bebê – educador na Abordagem Pikler-Lóczy.  Tempo de Creche conversou com Suzana e a postagem traz as informações para compreender melhor os aprendizados do bebê nos primeiros anos a partir desta abordagem.

“É preciso olhar o mundo com olhos de criança”. – Com a sugestiva citação de Henri Matisse, nessa postagem damos a notícia da inauguração do Núcleo de Ação Educativa da Pinacoteca de São Paulo o Espaço NAE Estudado e construído com um olhar multiuso, possibilita atividades poéticas do educativo do museu com o público em geral, inclusive o infantil e também encontra/se voltado para a formação de educadores. Continue lendo..

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Emoções: 4 estratégias para lidar com elas

Emoções são parte das relações que envolvem o mundo e, claro, a escola. Mas a volta das férias e o ingresso na creche e na pré-escola são momentos delicados. Por mais experientes que sejamos e por mais que as crianças já conheçam o ambiente, as situações de início do período escolar são carregadas de novos temperos: a composição da turma, o professor, a sala e as transformadoras histórias pessoais que vivemos ao longo das férias. Certamente, em dezembro éramos um pouco diferentes do que somos hoje. Em dezembro, as crianças eram ainda mais jovens e imaturas do que são hoje. Com o tempo e as vivências pessoais, tudo muda e tudo tem que se restabelecer.

Por isso, nos quase cinco anos de Tempo de Creche, temos buscado reunir informações e conteúdos sobre acolhimento e adaptação para ajudar nossos leitores. Conhecer a teoria e estudar o assunto ajuda a buscar estratégias próprias para construir pilares emocionais sólidos para que crianças, professores e famílias atravessem o ano colhendo desafios, aprendizagens e crescimento.

Nesta postagem destacamos quatro estratégias interessantes para trabalhar as emoções das crianças. De repente alguma se encaixa como uma luva com a sua turma e o seu jeito de lidar com o turbilhão de emoções.

1- Borbulhas para encantar e acalmar

Que a água encanta e acalma as crianças, nós já sabemos. Temos uma postagem só sobre água e adaptação (Água para brincar acolher e pesquisar). Mas uma estratégia simples e interessante chegou até nós: assoprar a água do copo com canudinho. Fisiologicamente, o ato inspirar e expirar profundamente e com ritmo, acalma. Já as borbulhas e o barulhinho produzidos no líquido, encantam e desviam a atenção dos sentimentos de ansiedade, saudade e estranhamento. Deixe à mão copos transparentes, água e alguns canudinhos para abrandar as emoções e acolher os pequenos que atravessam momentos de tristeza e tensão. E se a criança puder escolher a cor da água? Mais um motivo para brincar!

2- Emoções trabalhadas por meio das histórias

As crianças pequenas ainda estão construindo um entendimento sobre o que sentem. Muitas só conseguem perceber o desconforto que o medo, a tristeza e a ansiedade provocam, mas têm dificuldade em nomear o que se passa e compreender as razões da intranquilidade. A literatura infantil possui um vasto de repertório de histórias que abordam essas questões e pode ser uma ótima aliada para favorecer conversas sobre as emoções  que envolvem a escola no início do período letivo. Faça uma seleção de enredos que narrem situações de emoção intensa, medo do desconhecido e enfrentamento de dificuldades. Leia as histórias para a turma ou só para aquela criança que está ansiosa e nervosa. Deixe os livros disponíveis num cantinho para que os próprios pequenos possam reviver as histórias sozinhos.

3- Carômetro: carinhas para traduzir as emoções e os estados de espírito

Outra estratégia para auxiliar o professor a conversar e esclarecer as emoções sentidas pelas crianças é o uso de fotografias com expressões emocionadas. Prepare um carômetropara que a criança possa identificar na imagem como ela própria está se sentindo e, assim, poder conversar e buscar estratégias para se acalmar. Acreditamos que fotografias com expressões reais de crianças alegres, tristes, chorosas e com medo funcionam melhor do que os emojis, que podem ser ainda muito simbólicos para os menores. Use imagens grandes e nítidas o suficiente para que seja fácil identificar as emoções e conversar sobre elas.

Preparamos um carômetro que pode ser copiado e imitado!

4- Certificado com adesivos das conquistas

Certificar as conquistas pode ser um ótima estratégia para os maiores. Como já são capazes de compreender tabelas simplificadas, construa um cartaz com os nomes das crianças e deixe espaços para colar adesivos ou figurinhas a cada vez que chegam dispostas, felizes ou param de chorar, demonstrando que conseguem controlar as emoções. Vale qualquer imagem interessante de revista, adesivos, figurinhas de álbum, estrelinhas coloridas e até pedir para fazer um pequeno desenho no quadradinho da tabela.

É bom ressaltar que as emoções intensas não acontecem somente no período de adaptação. Nossas vidas são recheadas delas! Assim, as estratégias sugeridas nesta postagem podem ser utilizadas o ano todo. E, se testá-las, conte para a gente como fez e os resultados que colheu. Compartilhe conosco!

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PARA SABER MAIS…

Leia mais sobre adaptação, brincadeiras com água e emoções nas postagens:

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Crianças e as brincadeiras de construção: construindo fora para edificar dentro

Desde que o mundo é mundo, o homem mantém seu espírito engenheiro, um comichão para juntar coisas e transformá-las em outras coisas. Há milênios o homem constrói. E experimenta as brincadeiras de construção desde criança. Repetidos a exaustão! Ainda bebê, objetos são segurados, testados, apoiados, derrubados e atirados. Mais tarde, com dois ou mais objetos, os pequenos testam encaixes, equilíbrios, empilhamentos e “derrubamentos”. Aos poucos, as crianças exercitam atividades de construir partindo da associação de objetos sem um objetivo definido, para grandes construções planejadas.

A palavra engenharia tem origem no latim ingenium, que significa genialidade e habilidade. No século XIV ela foi relacionada à habilidade de construir e, mais tarde, à engenharia. O fato é que, construir coisas é brincadeira de criança de todas as culturas, o que muda são os materiais utilizados. E a escola? O que esse ambiente tem a ver com essa habilidade humana?

Na escola, às vezes nos limitamos aos brinquedos de blocos e encaixe acreditando que os desejos e a potencialidade das crianças estão sendo contemplados.
Só que não!
Assim como em outros contextos do brincar, os brinquedos prontos são limitados e não favorecem a criação e o exercício de ir além do que “está previsto” para o material. Assim como no desenho e na modelagem, a construção vai muito além das possibilidades limitantes dos jogos e brinquedos prontos. É preciso investir em materiais alternativos que, para nossa sorte, são acessíveis e fáceis de encontrar: as sucatas e os materiais de largo alcance (não estruturados).

É necessário também criar espaços convidativos e propositores de experiências com a construção. As educadoras argentinas, Alejandra Dubovik e Alejandra Cippitelli, fundadoras e diretoras da escola Jardim de Infância Fabulinus, recentemente lançaram um livro dedicado exclusivamente às atividades de construção: Construção e Construtividade – Phorte Editora. As atividades de construção foram sendo pesquisadas pela equipe pedagógica até que as diretoras decidiram criar um espaço permanente, um ateliê dedicado aos jogos de construção, tamanha a importância destas experiências para o desenvolvimento infantil. Segundo as educadoras,

  • Os jogos de construção são um ato social que estimula o aprender com outros;
  • Os jogos de construção são experiências em que entram em jogo as relações espaciais;
  • Os jogos de construção estimulam o desenvolvimento da capacidade de criação.

Ao planejar atividades de construção é preciso considerar que diferentes aspectos podem encaminhar diferentes experiências. Ao oferecer materiais pequenos e delicados, podemos favorecer brincadeiras mais individuais ou em duplas, com a convocação de movimentos mais finos, coordenação olho-mão mais apurada e pesquisa espacial mais limitada. Já os materiais grandes, robustos e pesados convidam para brincadeiras coletivas. O simples ato de movê-los desafia a participação do corpo todo que pode não ser suficiente para transportar e posicionar as grandes peças de montar. Com isso, naturalmente as crianças compreendem o valor de contar com a participação dos colegas e exercitam o brincar negociado e compartilhado.

Portanto, é a intenção pedagógica do professor que deve nortear o planejamento das propostas de construção e de cantos permanentes para este fim. Ao ponderar sobre suas observações e registros, o professor pode compreender quais materiais estão interessando mais as crianças e quais tipos de construção estão sendo mais valorizados, para que possa manter, adequar ou ampliar as possibilidades da brincadeira com novos materiais e espaços. Ao refletir sobre as experiências das crianças, o professor deve considerar também as aprendizagens e habilidades a serem trabalhadas. O campo de experiências Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BNCC), que reúne objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados à matemática e investigação científica e espacial, é frequentemente abordado nas atividades de construção. Mas outros campos também podem direcionar o foco do professor ao perceber que precisa desafiar a turma com propostas voltadas para as relações, o trabalho coletivo, o desenvolvimento de narrativas e jogos simbólicos e o domínio do corpo. Com isso, as “Alejandras”, como são chamadas as educadoras argentinas da escola Fabulinos, estão corretas ao valorizar e reservar na instituição um espaço permanente e dedicado às brincadeiras de construir.

Desde os anos de 1990, a educadora Maria Amélia Pinho Pereira, a Péo, utiliza seus famosos caixotes de madeira pintados de verde (pesados e resistentes), tábuas de variados formatos e tamanhos e a combinação com tecidos e brinquedos de casinha (panelinhas, louças, bonecas, telefones etc.) como materiais frequentemente acessíveis às crianças no parque. Para Péo, as crianças são construtoras de ninhos. As casinhas, meticulosamente construídas pelas crianças, são abrigos para o corpo, para as emoções e para a criação.

O livro das educadoras argentinas, Construção e Construtividade, contém muito mais do que os conceitos pedagógicos envolvidos nas propostas de construção para crianças até 6 anos. As autoras compartilham esquemas para organizar na escola espaços dedicados a esta atividade e elencam listas de materiais e recursos para tornar o espaço propositivo e estético. Para adquirir o livro envie uma solicitação para o e-mail da Pedagogia Subjetividade: contato@pedagogiasubjetividade.com 

Já a experiência da escola Casa Redonda com os grandes materiais de construção pode ser conhecida através do livro poético escrito pela Péo, Casa Redonda: uma experiência em educação, Editora Livre, e pelos filminhos disponíveis no site Vimeo. Para assistir ao filme Caixotes, clique aqui

Por fim, que tal se desafiar?
Como desafio pedagógico propomos reservar um espaço especial no seu planejamento para as atividades de construção. Experimente e pesquise junto à turma as situações, os ambientes e os materiais que mais provocam e interessam as crianças e combine o exercício dessa habilidade com os projetos e temas trabalhados ao longo do ano. Não tem erro, professores e crianças construirão edifícios de aprendizagens!

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PARA SABER MAIS…

Conheça mais sobre a escola argentina Jardin de Infância Fabulinus e suas formações acessando o site da Taís Romero, sua representante no Brasil.

 Leia mais postagens sobre construções e a escola Casa Redonda:

Repensando o velho caixote de brinquedos…

Atividade: a arte da arquitetura para crianças

Escola da Floresta: crianças, Natureza e aprendizado

Se é brincadeira, é livre! 

 

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Atividades que “dão certo” e que “não dão certo”: o que pensar desta classificação?

Ultimamente tenho ouvido a expressão deu certo para qualificar atividades, projetos e propostas oferecidas às crianças da educação infantil.
O que isto quer dizer?
O que esta expressão esconde?
Quais pensamentos pedagógicos estão por trás desta classificação?

Nos nossos momentos de formação, ouvimos muitos professores avaliarem suas propostas com as expressões deu certo, deu tão certo, não deu muito certo… Fiquei intrigada com as colocações e fui investigar.

Conversando com os docentes, percebi que quando uma atividade dá certo, ela implica em situações de envolvimento das crianças no que é proposto, adesão da maioria, produção de um produto final que atenda às expectativas do professor, pouca agitação e momentos de diversão. Será que dar certo é isso? Uma atividade precisa dar certo? As atividades devem divertir? O que pensar quando dá errado?

Convido você a refletir sobre estes questionamentos!

1. Quando um planejamento dá certo, ele provavelmente atingiu os objetivos estabelecidos. O que me leva a perguntar: quais objetivos foram pensados para as propostas? Objetivos pedagógicos envolvem expectativas de APRENDIZAGEM. Especialmente depois da BNCC, temos mais clareza sobre as aprendizagens que são esperadas para as crianças de 0 a 6 anos. Desse modo, ao avaliar a atividade, o professor precisa partir das aprendizagens das crianças e dos objetivos imaginados por ele no planejamento. Continue lendo..

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Remexendo no planejamento e no registro pedagógico

Planejamento e Registro são instrumentos valiosos e fundamentais da prática pedagógica que precisam ser cutucados e repensados de tempos em tempos. Elaboramos um percurso de palavras e conceitos que estruturam bons planejamentos e registros consistentes, para movimentar e provocar reflexões e até novas experiências de registrar e planejar.

Para começar…

Pensar no cabeçalho. É preciso formalismo e disciplina para organizar e sistematizar as informações. Costumamos acreditar que a memória dá conta de tudo, “que nunca esqueceremos aquele fato” e “que poderemos explicar melhor quando alguém tiver dúvida”!  Mas não é assim. Porque vamos acumulando um grande número de “fatos inesquecíveis”, não somos um banco de memórias e nem sempre estaremos próximos de quem pode ler e se alimentar dos nossos registros. Assim, é importante anotar as informações básicas do planejamento e do registro: professor, turma, data, nome da atividade e projeto (se for o caso).

Em seguida, detalhar o espaço, os materiais e a organização dos mesmos. Já abordamos em diversas postagens a importância do Espaço Propositor para as experiências das crianças, portanto, detalhar o planejamento da arrumação do espaço é fundamental para orientar o professor no momento de colocar em prática a proposta. Também é importante registrar como o espaço organizado influenciou o desenvolvimento da atividade para ter novas ideias.

Esse bloco de informações se encerra com o fator tempo. No planejamento, o tempo é uma hipótese a ser calculada:
Qual o melhor momento do dia para propor a atividade? 
Quando as crianças estão no clima da proposta pensada pelo professor?

De acordo com a experiência do professor, quando ela deve ser implementada de modo a garantir que as crianças tenham tempo suficiente para brincar, pensar, experimentar e finalizar as pesquisas?

Já no registro, o tempo entra como fator a ser avaliado. O momento da atividade foi bem escolhido? Foi propício para as crianças “entrarem no clima”? A duração da proposta ocorreu como o previsto? As crianças queriam continuar na atividade mas a rotina do dia impediu as experiências? Ou as brincadeiras se encerraram antes da previsão do professor e essa questão precisa ser repensada?

No planejamento…

Planejamento de atividade

É a vez dos objetivos. O que o professor espera que as crianças façam? Pensar em verbos é o modo mais fácil de entender o que são os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento elencos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Continue lendo..

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10 sugestões de materiais e brincadeiras para a hora do parque

Existem brincadeiras de parque e BRINCADEIRAS DE PARQUE!
Quem não lembra do prazer e da alegria de brincar na praça e no parquinho da escola? Só de tocar no assunto nosso corpo é preenchido por um conjunto de sensações: liberdade, exploração, desafio, criação, encontro com colegas, sol, vento…  e descobertas. Sim, esse último ingrediente apimentava as brincadeiras e as nossas lembranças. As novidades e a interação com os colegas nos faziam pensar em outras possibilidades e mudavam o curso das brincadeiras da hora do parque. Nestes momentos, a brincadeira desafia o raciocínio, a criatividade e as relações.

Por isso, quando dizemos com tranquilidade “as crianças saíram para o parque e estão brincando e aprendendo”, é preciso entender a qualidade dessas brincadeiras e, consequentemente, das aprendizagens.

Novos elementos e intervenções conferem complexidade à brincadeira. Por isso, a hora do parque, assim como todas as outras horas “rotineiras” de brincadeira, precisam ser observadas e pensadas pelo professor.

Imagine o seguinte: como reage uma criança quando apresentada a um novo material? Ela explora, pesquisa, inventa possibilidades, mostra para os colegas e brinca. Se fizermos isso todo dia com o mesmo material, certamente o tempo de envolvimento e as invenções vão diminuir, até que a criança se desinteresse por completo.

Por mais que o parque seja em si um ambiente grande e repleto de possibilidades, novas provocações representam combustível para as brincadeiras.

Isso não quer dizer que é preciso dirigir o brincar! Mas é preciso intervir com provocações. As crianças são movidas por novos desafios, mas têm a liberdade de aceitar ou recusar o “convite” deixado sutilmente pelo professor.

Preparamos um repertório de sugestões para apimentar a hora do parque. No momento em que o professor compreender os interesses e as demandas de sua turma, o céu é o limite para inventar outras possibilidades!

                   

INTERVENÇÕES PARA A HORA DO PARQUE

1- Espaço transformado

Um tecido estendido no trepa-trepa, uma corda amarrada para dividir o espaço, uma cabana, algumas caixas e caixotes. A simples introdução de um destes elementos transformadores já é suficiente para modificar o espaço e as narrativas das brincadeiras.

cabanas de tecido no parque Continue lendo..

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Objetos potentes e elementos da natureza para brincar e aprender

Que as crianças precisam de natureza, ninguém duvida! Levar um pouco de natureza para a sala enriquece a pesquisa e a brincadeira com elementos potentes.
Acompanhe o trabalho da professora Neuza e da coordenadora Silvana do CEI Santa Marina, SP, com a turma de pequenos investigadores de três anos.

Atividade objetos potentes 3

As professoras de três creches de São Paulo estão pesquisando o envolvimento das crianças pequenas com “objetos potentes”, tema da formação que estamos desenvolvendo com o apoio do Impaes* neste semestre.

Objetos potentes são materiais que não vêm com “instrução de uso”. Eles desafiam a criança a mobilizar a criatividade e a imaginação para construir significados. Continue lendo..

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Hora do parque é hora de quê?

O que a hora do parque representa para as crianças?
E para os professores?

Vamos começar pelos pequenos

O parque é um dos diversos espaços da escola que devem ser ocupados pelas crianças. Mas o parque é especial… talvez mais importante do que a própria sala!

Na área externa, de preferência grande, ensolarada e “decorada” pela natureza, as crianças desfrutam um ambiente arejado; amplo o suficiente para experimentar os grandes gestos do corpo; pesquisam e coletam galhos, pedras, plantas, bichinhos e outros tesouros; se juntam aos colegas e também encontram cantinhos secretos; colocam em ação incríveis enredos de faz de conta… enfim, vivem a infância no melhor cenário!
a hora do parque 1

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