Que tal incluir as manifestações culturais no calendário de 2019?
Escola é lugar de aprendizagem. E só aprendemos o que é significativo. As manifestações culturais são significativas?
Este pensamento pode parecer obvio, mas ele atravessa todas as ações pedagógicas, inclusive o que se comemora na escola. Parte fundamental do planejamento anual é o calendário das ações comemorativas. Reunimos trechos de postagens já publicadas sobre as manifestações culturais, falas provocativas de especialistas parceiras do Tempo de Creche e também um pedacinho do nosso livro Práticas comentadas para inspirar para propor uma reflexão coletiva sobre o tema.
Para começar a pensar…
Quais são as tradições da escola? Quais são as tradições da comunidade escolar (famílias e moradores do entorno)? O que celebrar para valorizar as raízes dessa comunidade e construir pertencimento? Que manifestações culturais abordar?
Quais celebrações e eventos são significativas para as crianças e ampliam o repertório cultural?
Quais manifestações culturais, celebrações e eventos trazem as famílias para mais perto da escola?
As datas comemorativas são tratadas como possibilidade de aprendizados ou se resumem em uma produção decorativa?
A pedagoga e especialista em Educação, Tânia Fukelmann Landau ressalta a importância das manifestações culturais na formação da criança. Antes mesmo do bebê nascer, ele já está imerso em uma cultura.
Da postagem da Tania, destacamos…
“Algumas mães cultivam a prática de acariciar a barriga, outras conversam com seus filhos e cantam para eles ainda escondidinhos no seu ventre músicas de sua infância. Este pode ser o início do sentimento de pertencimento a uma cultura.
Remexendo no planejamento e no registro pedagógico
Planejamento e Registro são instrumentos valiosos e fundamentais da prática pedagógica que precisam ser cutucados e repensados de tempos em tempos. Elaboramos um percurso de palavras e conceitos que estruturam bons planejamentos e registros consistentes, para movimentar e provocar reflexões e até novas experiências de registrar e planejar.
Para começar…
Pensar no cabeçalho. É preciso formalismo e disciplina para organizar e sistematizar as informações. Costumamos acreditar que a memória dá conta de tudo, “que nunca esqueceremos aquele fato” e “que poderemos explicar melhor quando alguém tiver dúvida”! Mas não é assim. Porque vamos acumulando um grande número de “fatos inesquecíveis”, não somos um banco de memórias e nem sempre estaremos próximos de quem pode ler e se alimentar dos nossos registros. Assim, é importante anotar as informações básicas do planejamento e do registro: professor, turma, data, nome da atividade e projeto (se for o caso).
Em seguida, detalhar o espaço, os materiais e a organização dos mesmos. Já abordamos em diversas postagens a importância do Espaço Propositor para as experiências das crianças, portanto, detalhar o planejamento da arrumação do espaço é fundamental para orientar o professor no momento de colocar em prática a proposta. Também é importante registrar como o espaço organizado influenciou o desenvolvimento da atividade para ter novas ideias.
Esse bloco de informações se encerra com o fator tempo. No planejamento, o tempo é uma hipótese a ser calculada:
Qual o melhor momento do dia para propor a atividade?
Quando as crianças estão no clima da proposta pensada pelo professor?
De acordo com a experiência do professor, quando ela deve ser implementada de modo a garantir que as crianças tenham tempo suficiente para brincar, pensar, experimentar e finalizar as pesquisas?
Já no registro, o tempo entra como fator a ser avaliado. O momento da atividade foi bem escolhido? Foi propício para as crianças “entrarem no clima”? A duração da proposta ocorreu como o previsto? As crianças queriam continuar na atividade mas a rotina do dia impediu as experiências? Ou as brincadeiras se encerraram antes da previsão do professor e essa questão precisa ser repensada?
No planejamento…
É a vez dos objetivos. O que o professor espera que as crianças façam? Pensar em verbos é o modo mais fácil de entender o que são os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento elencos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Campos de experiências e objetivos da atividade: o que pensar sobre isso? – PARTE 2
Como trabalhar com os campos de experiências e objetivos de aprendizagem?
Durante as atividades, como favorecer experiências num campo específico, se as crianças pensam e agem mobilizando habilidades diversas?
Como se planejar para buscar avanços e desenvolvimentos específicos na turma?
Na postagem anterior*¹, pensamos sobre a aprendizagem das crianças pequenas por meio de experiências. Recorremos aos pedagogos Jorge Larrosa*² e Silvana Augusto*³ para compreender que experiência de aprendizagem é aquilo que deixa marcas. Quando curiosa e encantada, a criança pequena se envolve no desafio e se dedica a ele. Dá para perceber isso claramente no dia a dia:
⇒ no pátio, quando desafiam o corpo a saltar cada vez mais longe;
⇒ ao fazer de uma caixa, um ônibus que perambula pelas ruas imaginárias;
⇒ ao bater uma panela no chão sem parar para ouvir variações e similaridades dos sons;
⇒ ao misturar areia numa massa de farinha;
⇒ ao virar as páginas de um livro procurando as narrativas já conhecidas;
⇒ ao descobrir que 1 é bem pouquinho e 5 é muito mais.
Nesta postagem vamos refletir sobre a atuação provocadora do professor para promover experiências além daquelas espontaneamente vividas pelas crianças. Com isso, favorecer o desenvolvimento das diversas áreas – ou “campos” – de aprendizagem e desenvolvimento.
Que tal recorrer à prática para entender?
Depois do período de acolhimento…
Por que o período de adaptação/acolhimento não acaba?
Muitos professores imaginam respostas para essa pergunta comum:
Neste ano minha turma está difícil.
As minhas crianças chegam cansadas, ficam irritadas e querem dormir.
Percebo que os pequenos ainda não estão prontos para participar de projetos, eles não se entrosaram com os colegas, o espaço, os horários…
Encontramos professores assumindo essas conclusões no período “pós adaptação” ou, como temos nos referido, “pós-acolhimento”.
O que está acontecendo de fato?
Onde está o problema?
O que está por trás dessas conclusões?
Respondemos:
O que você está olhando?
O que está deixando escapar?
Qual é a sua pauta de olhar nesse momento?
A chegada dos pequenos à escola no início do ano se resume a alguns aspectos fundamentais:
- Relações com os adultos
- Relações com outras crianças
- Construção dos tempos coletivos e a rotina
- Interações com o espaço
- Interações com os materiais
- Aspectos individuais
- Segurança
As relações demandam empenho, afeto, tempo e amadurecimento para que se estabeleçam os novos vínculos. Trabalhamos nesse sentido buscando conhecer cada uma das crianças que compõe o grupo, suas histórias e raízes, investimos nos gestos, nas palavras e na mediação entre os amigos. E assim, num trabalho de formiguinha vamos gerando – de gestação mesmo! – o nosso grupo.
Até aqui, tudo certo! Temos até um sentido humano-amoroso-professoral que nos guia por essa jornada. Mas então o que falta? Por que ainda não está dando certo?
Campos de experiências todos os dias! Como trabalhá-los?
Falamos em planejar, registrar, refletir e replanejar como uma postura contemporânea do educador, que percebe as crianças e acolhe suas contribuições. Mas isso é suficiente no contexto formal da Educação Infantil?
O que dizer de currículos oficias, como a BNCC, com conteúdos a serem ensinados ?
→ Por onde começar?
→ Quem pensa sobre a criança e a infância hoje?
Podemos partir de uma discussão baseada na Antropologia da Criança para buscar conclusões. Clarice Cohn (2005) disse que a criança produz cultura, não pelos objetos ou relatos que constrói, mas pela formulação de um sentido que dá ao mundo que a rodeia. Segundo a antropóloga, criança não sabe menos, sabe outra coisa e nós adultos precisamos entrar neste mundo respeitando uma cultura que já existe. Essa postura faz toda a diferença ao pensar em “currículos” e “ensinos”, porque não é possível construir desenvolvimento sobre um território desrespeitado ou até destruído.
Conhecer a cultura da infância das crianças com as quais trabalhamos, é o primeiro ponto de partida para pensar no contexto educativo.
O segundo ponto é refletir sobre a forma como entendemos a infância e o que ela representa para a constituição do futuro adulto.
É a criança um adulto em miniatura?
Já vimos que a Antropologia da Criança distancia-se desse pensamento porque considera que a criança tem universo próprio.
O terceiro ponto apoia-se nas pesquisas da arquitetura do cérebro, que é formado pelas experiências, aprendizagens e emoções vividas na infância.
Os estudos de ambas as ciências – antropologia e fisiologia do pensamento – falam que crianças aprendem pela experiência, pela pesquisa e interações que realizam ao brincar, que deixam marcas por toda a vida.
Esse é o nosso guia!
Simples?
Não, complexo! E desafiador!
Fomos treinados para conduzir o ensino e dar aulas. Esse modo de agir não é respeitoso e nem produtivo.
Cantos de atividades para revelar projetos
Temas identificados a partir dos interesses das crianças desafiam e envolvem o grupo. Em quais situações o professor pode observar as crianças e pesquisar o que as instiga? Cantos de atividades diversificadas ajudam, porém é preciso renovar as provocações.
Os momentos de brincadeira favorecem a observação mais distanciada e orientam o professor a identificar o que encanta as crianças, as conquistas e as dificuldades. Ao ampliar as possibilidades de inventar e imaginar, ampliam-se também as oportunidades de observar novas brincadeiras e pesquisas. Cantos de atividades diversificadas favorecem as brincadeiras mais autônomas e a busca do professor por novos interesses e caminhos para planejar propostas. Mas os velhos cantinhos já brincados e rebrincados devem ser transformados para renovar o repertório de brincadeiras. Simples detalhes proporcionam mudanças:
Canto de casinha
- Acrescentar novos elementos como sementes, pedrinhas e folhas para enriquecer as “comidinhas”;
- Preparar uma cesta com alguns retalhos de tecidos para que as crianças construam vestimentas para elas próprias e para as bonecas;
- Providenciar caixas de sapato ou de papelão para colecionar os objetos, organiza-los e até servir como camas e bercinhos.
Planejamentos ampliados com atividades que se transformam
Será que as crianças precisam experimentar coisas novas todos os dias?
Por que muitos professores entendem que atividades só são interessantes quando os materiais e as técnicas são inéditas? Planejamentos ampliados que partem de um mesmo tema podem interessar os pequenos?
Cruzamos com professores esforçados e dedicados, que às vezes passam noites e finais de semana preparando planejamentos, construindo brinquedos e até ensaiando teatrinhos para surpreender, entreter e divertir as crianças.
Educar crianças pequenas é isso?
Para provocar curiosidade, favorecer experiências e promover aprendizagens é necessário inovar a cada proposta?
A resposta é NÃO para todas as perguntas!
Crianças estendem e ampliam suas aprendizagens quando experimentam desdobramentos daquilo que já conhecem.
Não é diferente de nós, adultos.
Imagine uma situação em que vamos aprender a fazer tricô. Começamos com um ponto básico. Praticamos com uma linha simples para pegar o jeito. Melhoramos a habilidade e aprendemos sobre o processo básico.
O primeiro trabalho fica pronto! Admiramos a nossa produção, avaliamos e partimos para outro projeto.
Trocamos as cores e o tipo de lã. Produzimos um novo trabalho.
Aí continuamos na brincadeira mas arriscamos experimentar outros tipos de pontos e de agulhas.
O que aconteceria se logo depois do primeiro trabalho partíssemos para o crochê?
Qual seria a profundidade da pesquisa do tricô e do crochê?
Fazer uma vez é o mesmo que não fazer!
Planejar propostas de atividades repetidas para crianças é cair na mesmice? É bom ou ruim para elas? Fazer atividades uma só vez constrói saberes?
Vamos pensar um pouco: imagine que você chegou numa ilha onde as plantas, os animais, a comida, a língua, a música, a arquitetura e os costumes são muito diferentes dos seus.
Um passeio de 24 horas é suficiente para conhecer um mundo tão diferente? Um dia basta para ter ideia do que acontece por lá?
A primeira etapa da vida do ser humano é como uma viagem a um mundo desconhecido. Nos primeiros anos os pequenos poderiam dizer “muito prazer em conhece-lo” a toda hora, porque tudo é novo e está sendo observado, explorado e conhecido.
Uma proposta artística para provocar pesquisa e escuta
Que tal a sensação de caminhar sobre esponjas macias que marcam as passadas?
É possível pintar com os pés?
O que podemos ouvir das crianças quando são provocadas e fazem suas pesquisas?
Selecionamos uma proposta da coleção Fazendo Arte do PIM – Programa Primeira Infância Melhor, do Governo do Estado do Rio Grande do Sul para pensar sobre pesquisa e escuta.
O PIM é um programa de política pública pioneiro no Brasil, desenvolvido em 2003. É uma ação de promoção do desenvolvimento integral da primeira infância que se apoia em três eixos: família, comunidade e intersetorialidade (saúde, educação, assistência social, cultura e justiça). O programa se desenvolve através de visitas domiciliares e comunitárias. Um time de visitadores capacitados visita semanalmente famílias em situação de risco e vulnerabilidade social, e constrói com elas o fortalecimento de suas competências para educar e cuidar das crianças.
Os materiais elaborados pelo grupo técnico do PIM para capacitação da equipe de visitadores estão disponíveis no site do programa e podem ser baixados gratuitamente.
Base Nacional Comum Curricular: a criança como protagonista
O texto provisório da Base Nacional Comum Curricular reforça a visão da criança como PROTAGONISTA das ações educativas das instituições de Educação Infantil.
PARTICIPAR, com protagonismo, tanto no planejamento como na realização das atividades recorrentes da vida cotidiana, na escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos (BNC, p. 20 – Documento de Consulta Pública).
Esse direito é o embasamento que encaminha a forma de pensar as ações nas Creches e EMEIs. Isso significa que os planejamentos de propostas devem partir dos interesses das crianças, identificados nos registros das ações do dia a dia.
Pense bem: as propostas e atividades não devem partir das ideias “independentes” dos professores!
Assim, por esta compreensão da aprendizagem, a criança pequena aprende a partir de seus interesses, de sua vontade de pesquisar e dos desafios que encontra.